www.osi.ru
ПетрГУ КГПУ
о проекте карта сервера КГПУ ПетрГУ Образовательный портал
    
Нормативные документы
    
Организация практики
    
Методическая копилка
    
Советуем прочитать
    
Педагогические Интернет-ресурсы
    
Вопрос - ответ
    
Фоторепортажи с педпрактики
    
Требуется учитель
    
Новости
    
Учитель Карелии
    
О проекте
    
Контакты
    
Карта сервера

 



Союз образовательных сайтов

Портал трудоустройства выпускников

 

главная страница  > Организация практики  > Карельская государственная педагогическая академия  > Методическое обеспечение практики 

Педагогическое общение

Школа — это нечто особое, где учителя и ученики составляют единую команду.

Общение является важнейшей категорией психологической науки. В определенном смысле все педагогическое взаимодействие можно рассматривать через призму общения. Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, которое имеет определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися (А.А.Леонтьев).

Все, что происходит в школе, в частности, взаимоотношения со сверстниками и учителями оказывает самое непосредственное влияние на становление личности школьника. Учитель выступает сейчас (вернее, это наиболее желательный результат) не только как носитель знаний, но и как человек, который помогает ребенку повзрослеть, научиться наиболее адекватным способам поведения, приобрести устойчивость собственной личности, сформировать Я-концепцию. Таким образом, стиль общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Традиционно принято выделять авторитарный, демократический и либеральный стиль общения педагога. При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и контроль. Это выражается в том, что:
- часто прибегает к приказному тону, делает резкие замечания.
- не только сам определяет общие цели работы, но и указывает, кто с кем будет работать.
- задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию, поскольку человек не знает, какова конечная цель его работы.
- в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и поэтому заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива как проявление нежелательного самоволия.
- субъективно оценивает работу учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности ученика.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оценивается факты, а не личность. При этом главными особенностями этого стиля оказывается то, что:
- Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление.
- Учитель принимает равноправную и уважительную позицию по отношению к ученику, воспринимает его как равного, имеющего право на собственное мнение и решение. Это не только способствует самораскрытию, но и воспитывает ответственность за собственные поступки.

Главной же особенностями попустительского стиля можно назвать:
- Самоустранение преподавателя из учебно-воспитательного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.
- Работа скорее напоминает безответственную игру.
Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на развитие позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Если, например, мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. В противном случае наше отрицательное отношение запустит тот же механизм, только в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы будем продолжать планомерно закладывать основу его будущего комплекса неполноценности.
Позитивное отношение к личности учащегося учитель может проявлять через систему поощрений. Однако само поощрение может являться как эффективным, так и неэффективным.

Эффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно
2. Сопровождается пояснением. Что конкретно достойно поощрения.
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах ученика
4. Дает ученику сведения о значимости достигнутых результатов
5. Учитель ориентирует ученика на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов
6. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений ученика
7. Поощрение соразмерно усилиям, которые затратил ученик
8. Учитель связывает успехи со стараниями учащегося.
9. Учитель стимулирует внутреннюю мотивацию: ученик выполняет задание либо потому, что оно интересно, либо потому, что хочет развить какое-либо умение и получить удовольствие.
10. Учитель обращает внимание ученика на то, что продвижение в работе завися от усилий самого ученика.
11. Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

Неэффективное поощрение
1. Осуществляется от случая к случаю.
2. Делается в общих чертах.
3. Учитель проявляет минимальное, формальное участие в успехах ученика.
4. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.
5. Учитель ориентирует ученика на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.
6. Достижения ученика оцениваются в сравнении с другими.
7. Поощрение не зависимо от усилий, затраченных учеником.
8. Учитель объясняет успех ученика его способностями, удачей.
9. Учитель опирается на внешние стимулы: ученик старается лучше выполнить задание, что бы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду.
10. Учитель обращает внимание ученика на то, что прогресс в учебе зависит от усилий учителя.
11. Учитель вторгается в процесс работы, не дает сосредоточиться.

Придерживаясь стратегии эффективного поощрения, учитель не только способствует установлению благоприятного эмоционального климата в классе, но и помогает ребенку почувствовать себя активным участником всего того, что происходит в школе. Личность младшего школьника

Развитие личности начавшиеся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается младшем школьном возрасте.
Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими и взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика зависит в этот период развитие его личности.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Важный аспект учебной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит у него развивается учебная мотивация, связанная с содержанием учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха, желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат, мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться способностями, глубокая неуверенность в себе, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается, появляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать низкой отметки своей деятельности и тех последствий, которые могут за ними последовать, — недовольства учителя, санкций родителей. Мотивация избегания неуспеха сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

Развитие самосознания младших школьников, проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников «хорошими» или «плохими» учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Учебная деятельность является основной для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки, содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующее пояснение), доносить свои положительные ожидания до каждого ученика, поощрять малейшее продвижение в учении.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями, тем что больше всего заботит родителей, если, скажем, родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («что вам давали на завтрак?» «в классе из окна дует?»), или вообще мало волнует — школьная жизнь почти не обсуждается, в самосознании школьника смещаются акценты. Ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 классе и расходятся к 4 классу. К концу обучения в начальной школе ученик начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными.